- Bien souvent un dialogue est instauré entre le maître et l'enfant

- Ce système de communication est centralisé autour de l'adulte.

- L'adulte pose de nombreuses questions souvent fermées.

- Les enfants doivent répondre rapidement.

- Les réponses sont souvent incorrectes (25% en P.S.) et peu complexes.

- La répartition de la parole est très inégalitaire (30% ne participent pas en M.S. et G.S.).

Apprendre à parler c'est développer un répertoire de conduites langagières

- en fonction des situations de communication,

- celles-ci étant variées, avec des fonctions multiples et des objectifs limités, clairs et di- versifiés.

Cette continuité existe dans la référence et dans les fonctions du langage :

- Avant d'étiqueter un objet, l'enfant va porter son regard et entraîne l'autre à porter le sien, à ce moment l'adulte dénomme l'objet, l'enfant va émettre le mot puis l'insérer dans une phrase.

- Le langage a une fonction instrumentale : le langage va être utilisé pour désirer quelque chose : Ex : le cri du bébé, le geste suit puis le nom de l'objet et cela devient l'expression d'une demande.

Cette continuité doit être prise en compte à l'école, car il y a le risque d'une demande prématurée de langage alors que certains enfants ne peuvent encore l'utiliser.

L'adulte est le partenaire privilégié, certaines situations ritualisées (bains, repas...) permettent d'établir des circuits de communication, l'enfant peut alors anticiper er acquérir la notion de causalité. Le maître doit l'aider à maintenir avec les autres des terrains communs de communication. L'adulte assure un étayage. Par ailleurs, les interactions obligent à des expériences de communication, d'ajustement, de recherche de moyen de se faire comprendre.

Les savoir-faire sont différents ente les enfants.

- Pour certains le langage n'est qu'un ordre : "Fais ceci".

- Pour d'autres l'oral leur permet de s'interroger sur le monde.

- Il peut être communication, il y a alors prise en compte de l'autre.

Il faut reconnaitre toutes ces différences en termes d'acquis. Les enfants ont tous un savoir langagier et tous une pratique langagière. Il existe des enfants trop peu considérés comme interlocuteurs.

L'école doit donc passer de la communication à la verbalisation. Passer du "parler à..." au parler avec...".

Il n'y a pas de langage sans signification. La recherche du sens commence dès la naissance. Ce principe devrait éviter certaines dérives pédagogiques (cf. Denise DURIF p. 100). Les enfants qui ne participent pas, qui ne perçoivent pas de sens finissent par se faire oublier... et y restent (1/3 de l'effectif).

SUR LE TERRAIN APPRENDRE À PARLER ENSEMBLE EN MATERNELLE

Construire une pédagogie de l'oral à l'école

- pour l'oral

- pour l'écrit

Quelques pistes :

- Prendre en compte l'appétit de communication des jeunes enfants.

- Travailler dans des situations de communication.

- Assurer la continuité non verbal/verbal - Etayer.

OBJECTIFS ET DÉMARCHES

• D'abord prendre en compte la spécificité des enfants de 2 ans, un monde particulier qui nous oblige à innover, à partir de ce qu'ils sont.

• Et en tant qu'enseignants

- ne pas confiner les enfants dans un rôle seulement réactif ( du type "questions à trous")

- apporter de l'information, et en prendre

- être un interlocuteur actif

- susciter des échanges.

• Des objectifs à la hauteur des enfants : ces objectifs doivent être diversifiés et ambitieux, bien au-delà des échanges de points de vue. De sorte que les enfants aient envie de parler, de bien parler.

• Des situations conversationnelles à organiser :

- Le grand groupe : il a pour fonction d'apporter des informations sur la vie en classe;

- Les petits groupes en ateliers : la durée peut être brève (même 10 minutes dans la semaine!). Ils permettent d'éviter la concurrence entre grands parleurs et faibles parleurs (celle-ci tend à creuser les écarts). Ainsi les faibles parleurs trouvent-ils des opportunités pour parler, cependant que les grands parleurs ont à apprendre, à écouter, à se centrer sur le débat, à améliorer leurs formulations. Ces groupes ont besoin de fonctionner sur une longue période.

En conclusion : Au-delà de la maîtrise technique de la langue, il y a la convivialité, l'écoute etc..., c'est à dire un accès à la citoyenneté. C'est aussi, grâce aux activités de communication, un rappel de la mission fondamentale de l'école maternelle, qui est d'intégrer les enfants, tous les enfants. En ce sens, il est important d'y travailler la prise de parole, la participation au débat.

QUESTIONS POSÉES PAR LES PARTICIPANTS

1 - Les images fixes et les images animées sont-elles de bons supports pour les activités langagières?

L'image n'est pas toujours un facilitateur de compréhension. Exemple : des enfants peuvent penser que l'histoire de la Chèvre de Mr Seguin présentée en images successives est l'histoire des chèvres de Mr Seguin (une par image)... Il n'y a pas de lecture "d'emblée" de l'image.

Cependant, l'image peut s'avérer utile pour créer les conditions de la communication : on peut parler sur... Si les éléments composant une image sont connus, on peut alors construire quelque chose.

2 - Certains chercheurs disent que la construction du langage oral exige de l'interlocuteur adulte qu'il manifeste à l'enfant son incompréhension quand le message oral n'est pas explicite : " Je ne te comprends pas...". Qu'en pensez-vous?

D'abord il ne faut pas laisser l'enfant dans l'illusion, il ne faut pas le tromper quant à l'intelligibilité de son message. Mais l'adulte peut prendre en compte les aspects non verbaux pour évaluer la pertinence du message. dans tous les cas, quelle que soit sa réponse, il ne doit pas émettre de sanction qui briserait le désir de communiquer. ce qui suppose de sa part une démarche active : signifier que l'on a compris, dire "voilà ce que j'ai compris", "montre-moi ce que tu veux dire"...

3 - Y-a-t-il des stades de développement pour les acquisitions lexicales?

La notion de stades de développement est aujourd'hui critiquée. Dans la maîtrise du lexique, il y a sans doute des étapes, mais pas des stades. Exemple : d'abord des phrases globales autour d'un mot (pour le tout jeune enfant, le mot chien concernera toutes sortes d'animaux à

quatre pattes); puis, l'enfant repère des différences, puis la spécificité du mot; enfin il généralise.

L'exemple cité par la participante ( enfants qui, à partir du verbe renifler a créé "dénifler") est à référer à la capacité qu'a l'enfant d'expérimenter sur la langue à partir de constantes qu'il a perçues. On peut aider l'enfant à percevoir comment se font les mots. Posséder des mots, c'est permettre d'accéder à la syntaxe, qui par définition suppose que l'on dispose de plusieurs mots.

Pour aborder le lexique, on peut faire travailler les enfanst sur la catégorisation : voir ce qui est commun aux mots, au-delà de leurs différences.

4 - Quel matériel pour les ateliers de langage?

Tout peut-être prétexte à conduites langagières, s'il y a une signification.

Une approche intéressante est celle qui consiste à faire se construire une histoire de la classe, par exemple avec des photographies prises dans la classe, dans l'école, que l'on affiche : cela permet à l'enfant de se situer lui-même parmi les autres, de prendre une certaine distance dans le monde, tout en se percevant comme membre d'une communauté. c'est un support d'interactions, de verbalisations. Car le langage se développe au-delà de la langue.

Ce n'est pas forcément au coeur de l'activité (quand l'enfant agit, par ex. en atelier) que le langage se développe : il faut une certaine distance.

Il faut avoir conscience de l'importance de la "charge cognitive" présupposée par le langage : parler en groupe (par exemple de 10 enfants) est une activité complexe : se faire entendre, comprendre ce qui se dit, avoir les mots pour dire etc... c'est pourquoi, à certains moments, il faut décomposer le travail. Par exemple en travaillant sur un texte court que l'on lira a capella, en trouvant l'intonation qui fera peur à l'interlocuteur (si c'est un loup qui parle...).

5 - Les petits groupes conversationnels :

Les groupes sont à constituer non par "niveaux", mais sur la base de la quantité de participation orale : grands parleurs, moyens parleurs, faibles parleurs. Il est particulièrment intéressant de faire appel à un observateur extérieur, par exemple un membre des RASED, pour noter les prise de paroles de chaque enfant.

Ces groupes doivent fonctionner dans un lieu propice. La disponibilité de la maîtresse est alors très appréciée par les enfanst. On peut estimer qu'une séance de 10 minutes est suffisante, réitérée pendant 15 jours, à au moins 3 reprises. Les recherches qui ont été menées confirment que les faibles parleurs progressent de manière incontestable.

Enfin, ces groupes doivent durer assez longtemps pour que les enfants conservent des repères. On peut avancer la durée d'un trimestre.

6 - S'enregistrer, s'écouter...

C'est le moyen le plus adéquat pour analyser son propre fonctionnement, sa propre parole dans la classe, une fois surmontée la surprise (inévitable) de la première écoute. Cela permet aussi d'analyser ce que disent les enfants, voire de leur faire entendre ce qui s'est passé.

Compte-rendu établi par Mme MENETRIER et Mr GAUZENTE

Agnès FLORIN a publié : "Parler ensemble en maternelle : la maîtrise de l'oral, l'initiation à l'écrit" -ELLIPSES - 1995